Con frecuencia debo atender consultas escolares sobre las poblaciones indígenas, especialmente del pasado. Un aspecto demasiado confuso que observo es la mezcla de las perspectivas temporales. Se habla de los pueblos indígenas como si fueran una realidad exclusiva o fundamentalmente precolombina. Como parte de un currículo oculto, se asume que las sociedades indígenas y sus culturas, fuertemente activas en el siglo XVI como lo muestra la historiografía de la conquista, desaparecen en la siguiente centuria. En algunos casos, de manera poco fácil de comprender para los estudiantes, vuelven a aparecer en las referencias escolares a partir del siglo XX, en especial aquellas sociedades que pueden considerarse representativas de una alteridad cultural extrema. Esta alteridad estaría representada en gran parte por los estereotipos más comunes sobre los indígenas y sus recursos culturales: vestidos con guayucos, habitantes de chozas ubicadas en regiones selváticas, expertos en el manejo del arco y la flecha. Estos estereotipos contribuyen a reforzar las ideas sobre supuesto atraso cultural.
De esta manera se reproducen no solo imágenes equívocas sino contradictorias, sobre todo en lo relativo a los conocimientos, saberes y haceres indígenas. Frases como “los misioneros enseñaron a los indios a cultivar la tierra” encierran un cúmulo de prejuicios y distorsiones que se repiten sin cesar. Otras son relativas a los “caribes”, siempre vistos como violentos, belicosos e invasores, tal cual los percibían los españoles en el siglo XVI y acentuaban esos imágenes etnográficas para justificar la conquista y las guerras contra los indios. Adicionalmente, se utilizan como principales apoyos bibliográficos materiales desactualizados, algunas veces de mediados del siglo XX.
Los libros de texto o manuales escolares de historia revisten un especial interés para el estudio de las representaciones colectivas de una sociedad en un momento dado. Una de las razones de su importancia parece obvia: su uso en las escuelas. Los niños, mediante el uso reiterado y a veces exclusivo de estos manuales como materiales de lectura, se familiarizan estrechamente con el contenido. De esta manera, las ideas expuestas sintéticamente en los manuales pasan a sustentar el imaginario del niño, es decir, en este caso, sus representaciones sobre el pasado: acontecimientos y personajes, opiniones y valoraciones sobre los procesos históricos.
Debido a que ese proceso de fijación de conocimientos ocurre a edad muy temprana, puede decirse que los niños internalizan profundamente las ideas, opiniones, valores y juicios expuestos en los manuales. Esas ideas son aquellas aceptadas con mayor consenso en un momento dado y, por lo tanto, juzgadas como el conocimiento válido que ha de transmitirse. Sería muy difícil, sin embargo, exponer a los escolares que es solo una versión del pasado, la llamada “historia oficial”. Esta versión coincide con el tipo de memoria histórica denominada por Bernard Lewis (1984) “historia recordada”. La transmisión escolar de muchos de esos estereotipos se inició en el siglo XIX.
Una característica presente en los manuales escolares de historia de la Venezuela decimonónica ha sido resaltada por el historiador Nikita Harwich Vallenilla (1988. [349]) al apuntar:
La preocupación por la enseñanza de la historia nacional nace en Venezuela como un corolario del proceso emancipador […] El despertar de la nacionalidad y la necesidad de forjar una nueva conciencia ciudadana cambiaban el objeto mismo del conocimiento histórico con relación a la joven república, producto del desmembramiento, en 1830, de la Gran Colombia bolivariana. No se trataba meramente de informar, sino de formar (cursivas en el original)
El objetivo de “formar” moralmente a los ciudadanos, implicaba, en este caso, la imitación de un espectro de virtudes republicanas y cívicas (honradez, probidad, rectitud, lealtad, patriotismo, sacrificio, prioridad del bien común, etc.), atribuidas a los héroes de la Independencia, y condensadas en los ideales de la ideología liberal que sirvió de fundamento al establecimiento de las repúblicas hispanoamericanas. En otras palabras, de la concepción de la historia como recuento de las acciones formidables de personajes ejemplares, fundadores de la nacionalidad y próceres de la República, sus epítomes y máximos exponentes, se derivaba una doble finalidad: (i) conocer el pasado como medio para (ii) inducir actitudes cívicas, templar el carácter y consolidar la identidad nacional, asumida como única y unívoca.
De allí que las lecciones fueran presentadas a los niños de una manera edificante y moralizadora. Se utilizaba un estilo narrativo, pero sobre todo un formato propicio para la memorización que tanto ha perdurado como resistencia escolar en todos los niveles de la educación. Quizá de allí provenga, en parte, ese horror por el pasado que en contextos escolares y universitarios a menudo encontramos como obstáculo para hablar de los orígenes. En el siglo XIX fueron muy comunes los catecismos de historia patria compuestos sobre la base de preguntas y respuestas. Esas preguntas, además, buscaban reforzar el carácter moralizador de la aproximación a la historia y el énfasis excesivo en la Independencia como período fundador de las sociedades hispanoamericanas.
El hecho de que, en promedio, aproximadamente 60% del contenido de los manuales se dedicara a la Independencia (Harwich Vallenilla 1988: 370), constituye un indicio de la concepción implícita de dicho período como origen del país. Esa ideología, que coincide con algunas de las características que Germán Carrera Damas (1961) le atribuye a la historiografía venezolana en general anterior a 1960, entre otras el culto desorbitado del héroe y la preeminencia de la historia militar. Desde estas perspectivas, las guerras por la emancipación política de España no solo fueron vistas como el fin de la sujeción colonial sino como una especie de ætatis aurea en la que convivieron los “titanes” que prácticamente de la nada crearon y edificaron la Patria, es decir la República de Venezuela, con su solo esfuerzo sobrehumano. Según esta visión, el carácter de fundadores de esos hombres los elevaba moralmente y los hacía merecedores de un culto y una especie de altar cívico. Colocados en ese sitial de héroes y próceres, eran propuestos como modelos a los niños.
Por otro lado, los autores franceses Roy Preiswerk y Dominique Perrot (1979), tras estudiar manuales escolares de todo el mundo, pudieron concluir que la visión prevaleciente en los mismos era la de una historia eurocéntrica, llena de prejuicios, interpretaciones sesgadas y una constante tendencia a subestimar las culturas no occidentales. El antropólogo inglés Eric Wolf (1987) ha estudiado cómo esa visión distorsionada de la historia de la humanidad ha ocasionado la reducción y el silencio de procesos que, en consecuencia, han sido insuficientemente estudiados, poco divulgados y escasamente comprendidos.
En el caso de América Latina, ese prejuicio implica, entre otras cosas, la poca visibilidad y aprecio social de las culturas indígenas y afroamericanas. Sería interesante documentar cómo estas actitudes permean los manuales escolares de historia en la Venezuela decimonónica a partir del silencio que guardan sobre tales temas y cómo se codifican en ese currículo oculto. En general, a los aportes socioculturales indígenas y africanos se les otorga escasa o nula importancia como elementos formativos de la cultura venezolana general.
Una observación de Rafael Seijas, un importante pensador venezolano del siglo XIX, escrita en el “Prólogo” al Manual de historia de Venezuela para el uso de las escuelas y colegios de Felipe Tejera, ilustra la anterior situación:
Andan también omisos los historiadores nacionales en informarnos de lo que pasaban entre España y demás potencias acerca de nosotros, así como de todo lo relativo á los indios (Seijas 1875: iv) (negritas añadidas).
En su estudio sobre los manuales escolares de historia, Harwich Vallenilla (1988) ha postulado que la fuente historiográfica común de todos ellos es el libro de Rafael María Baralt y Ramón Díaz, Resumen de la historia de Venezuela. En el caso de los indígenas, los manuales se centran en la conquista de la denominada Provincia de los Caracas y de manera particular en la figura de Guaicaipuro, un jefe de aldea de la llamada “nación teque” perteneciente a los aborígenes de la región centro-norte de Venezuela, que sería a su vez un subgrupo de los caribes septentrionales (junto a cumanagotos, chaimas y guaiqueríes). En esta materia, la obra de Baralt y Díaz se basa principalmente en el libro de José de Oviedo y Baños (1967), Historia de la conquista y población de la Provincia de Venezuela. Sin embargo, los autores de los manuales estudiados enfatizan aspectos distintos, lo que explica las diversas interpretaciones a partir de una versión de la historia derivada de una fuente común que sería la obra de Oviedo y Baños. Este autor presenta una visión épica de esa conquista y de las guerras con los indios como una manera de exaltar el valor y arrojo de los conquistadores españoles, a quienes en su libro invariablemente refiere como los “nuestros”. Esta identificación contrasta con la percepción del pensamiento independentista que se distancia de los conquistadores (los abuelos y bisabuelos conquistadores, pudiéramos decir) y los condena para justificar la independencia.
Como vemos, la historia indígena se supedita a la historia europea y, más tarde, en el siglo XIX una figura como la de Guaicaipuro cobrará relevancia como precursor de la independencia debido a la defensa de sus tierras, tal como lo refiere en 1723 (poco más de siglo y medio después de esos acontecimientos) Oviedo y Baños, única fuente conocida sobre tales hazañas. No es de extrañar, pues, que subsista como un asunto pendiente y de gran importancia la reconciliación con nuestros orígenes indígenas y la historia de los pueblos indios, sus culturas y aportes. En consecuencia, ello ayuda a explicar la manera tan desfasada como en general se enseña la historia indígena, la enriquecedora presencia de los pueblos amerindios del presente y los aportes de las sociedades indígenas del pasado y del presente a las culturas de Venezuela (tanto en ámbitos locales y regionales, como para la totalidad del país).
Referencias
Baralt, Rafael María y Ramón Díaz. 1975 [1841]. Resumen de la historia de Venezuela. 3 vols. Caracas: s.p.i.
Carrera Damas, Germán (comp.). 1961. Sobre la historiografía venezolana. En Germán Carrera Damas (comp.): Historia de la historiografía venezolana. (Textos para su estudio). Caracas: Universidad Central de Venezuela (Ediciones de la Biblioteca, 5; Colección Ciencias Sociales, 4), pp. x – lxxii.
Harwich Vallenilla, Nikita. 1988. La génesis de un imaginario colectivo: la enseñanza de la historia de Venezuela en el siglo XIX. Boletín de la Academia Nacional de la Historia Nº 282: 347-348.
Lewis, Bernard. 1984. La historia. Recordada, rescatada, inventada. México: Fondo de Cultura Económica (Breviarios, 282).
Oviedo y Baños, José de. 1967 [1723]. Historia de la conquista y población de la Provincia de Venezuela. Caracas: Ariel (Homenaje al Cuatricentenario de la Fundación de Caracas).
Preiswerk, Roy y Dominique Perrot. 1979. Etnocentrismo e historia (América indígena, África y Asia en la visión distorsionada de la cultura occidental). México: Nueva Imagen (Serie Interétnica).
Seijas, Rafael. 1875. “Prólogo”. En Felipe Tejera: Manual de historia de Venezuela para el uso de las escuelas y colegios. Caracas: Imprenta Federal, pp. [i]-xi.
Wolf, Eric R. 1987. Europa y la gente sin historia. México: Fondo de Cultura Económica (Sección de Obras de Historia).